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Numero 01/2025 (completo)

EDITORIALI

• Le modifiche annunciate alla Legge 55/2024: tra chiarimenti normativi e rischi di regressione per la professione educativa – A. Prisciandaro
• Premessa per una formazione in NeuroPedagogia – S. Amendola E. Tarracchini

CONTRIBUTI SCIENTIFICI

Non etichettarmi per quello che vedi: ascolta, osserva e relazionati con me se vuoi davvero comprendere – A. Barbieri

Sicurezza e cultura: il valore del contributo pedagogico in un contesto tecnico – Ramona Fossa

Il caso Trieste. I ricreatori – G. Marcon

Comunità Sinti di Trieste. Una ricerca etnografica multi-situata – M. Castagna

Oltre l’ascolto e l’arte dell’educare attraverso il suono: la visione musicale di Rudolf Steiner nel contesto della rivoluzione pedagogica del Novecento – Evelyn Grazia Nericcio

La formazione degli educatori e dei pedagogisti nel contesto della istituzione del nuovo ordine professionale – G. Nicodemo

Playful Learning: il gioco come strumento pedagogico e di inclusione in classe – Camilla Sciandra

RECENSIONI:

In continuo viaggio. Verso una scuola inclusiva di qualità, M. Piccioli

Mio figlio è normale? S. Andreoli – G. Pirro

Titolo: L’inserimento dell’Educatore Professionale Socio-
Pedagogico nel CCNL Sanità Pubblica: analisi
normativa, valenza professionale e prospettive per il
sistema integrato educazione-salute

The inclusion of the Socio-Pedagogical Professional
Educator in the Public Health National Collective
Agreement: regulatory analysis, professional value and
perspectives for the integrated education-health system

una riflessione critica sull’orientamento valutativo nei percorsi professionalizzanti

Negli ultimi anni si assiste a una crescente diffusione di corsi di “strumenti di valutazione pedagogica” centrati prevalentemente sull’apprendimento e sull’utilizzo di test standardizzati. Tale tendenza merita una riflessione approfondita, non tanto per negare la legittimità degli strumenti valutativi, quanto per interrogarsi sul loro statuto epistemologico all’interno della scienza pedagogica.

La pedagogia non è una disciplina ancillare della psicometria. È scienza teorico-pratica dell’educazione, fondata su un impianto epistemologico che integra dimensione relazionale, progettuale, etica e sociale. La riduzione della formazione del pedagogista all’acquisizione di batterie testistiche comporta il rischio di uno slittamento disciplinare: dalla pedagogia come scienza della relazione e della progettazione educativa alla pedagogia come mera tecnica di misurazione.

Il problema non è l’esistenza dei test, ma la loro centralità paradigmatica.

La valutazione pedagogica, nel suo senso proprio, non coincide con la somministrazione di strumenti standardizzati. Essa si fonda su osservazione sistematica, analisi contestuale, interpretazione qualitativa dei processi educativi, costruzione di significati condivisi e progettazione trasformativa.

Il pedagogista esercita funzioni di coordinamento, consulenza e supervisione pedagogica con autonomia scientifica e responsabilità deontologica. La sua azione è rivolta alla progettazione, gestione e valutazione di interventi educativi complessi, non alla mera classificazione di performance individuali.

Quando la formazione privilegia il testing rispetto alla relazione educativa, si produce uno squilibrio tra dimensione tecnica e dimensione etico-progettuale della professione.

Un ulteriore nodo critico riguarda la sovrapposizione di competenze tra ambiti disciplinari. La costruzione, validazione e interpretazione clinica dei test rientra storicamente nell’area psicologica. Il pedagogista può utilizzare strumenti valutativi come supporto alla progettazione educativa, ma non può essere formato come “tecnico del test” in senso clinico-diagnostico.

Se un corso presenta la valutazione pedagogica quasi esclusivamente come addestramento alla somministrazione di strumenti standardizzati, si rischiano confusione identitaria, indebita traslazione di competenze e marginalizzazione della dimensione relazionale.

La pedagogia, infatti, non misura l’individuo: accompagna processi di sviluppo, interpreta contesti, costruisce traiettorie educative.

Un ulteriore elemento di riflessione riguarda la struttura didattica di alcuni percorsi, talvolta organizzati attorno a un unico docente, coincidente anche con il soggetto promotore e gestore economico dell’iniziativa. In ambito scientifico, la pluralità dei docenti rappresenta una garanzia metodologica. La pedagogia è disciplina plurale: integra contributi filosofici, sociologici, psicologici, giuridici, antropologici. Un corso strutturato in forma monocentrica rischia di limitare il confronto critico e ridurre la pluralità epistemologica.

La domanda decisiva è dunque: quale figura professionale si intende formare?

Un pedagogista è chiamato a leggere i contesti educativi, coordinare équipe multidisciplinari, costruire progetti educativi personalizzati, esercitare supervisione pedagogica e operare nei diversi ambiti socio-educativi e formativi. La competenza relazionale, la capacità di analisi sistemica e la progettazione educativa costituiscono il cuore della professione.

I test possono rappresentare strumenti integrativi. Non possono diventare l’asse portante dell’identità professionale.

La relazione educativa non è un accessorio metodologico: è il fondamento ontologico dell’azione pedagogica.

Non si tratta di opporre test e relazione, ma di ristabilire un corretto equilibrio epistemologico. Una formazione pedagogica rigorosa dovrebbe collocare gli strumenti valutativi dentro una cornice teorica chiara, distinguere nettamente tra uso educativo e uso clinico dei test, valorizzare l’osservazione, la progettazione e la supervisione, garantire pluralità scientifica e trasparenza organizzativa.

In una fase storica in cui la professione pedagogica sta consolidando la propria identità ordinistica e istituzionale, la qualità dei percorsi formativi assume un valore strategico. La pedagogia non può essere ridotta a tecnica di misurazione, né trasformata in mercato di strumenti.

La sfida contemporanea è più alta: riaffermare la centralità della relazione educativa come spazio di costruzione di senso, di sviluppo umano e di attuazione concreta dei principi costituzionali di dignità, eguaglianza e promozione della persona.

Solo in questa prospettiva la valutazione pedagogica potrà essere davvero tale: non un atto di classificazione, ma un atto di responsabilità educativa.

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Alessandro Prisciandaro
Presidente Nazionale APEI

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Il dibattito è aperto.
Invito colleghe, colleghi, formatori e istituzioni accademiche a intervenire con contributi critici, osservazioni e proposte operative, affinché la costruzione dell’identità professionale pedagogica sia frutto di confronto scientifico serio e non di semplificazioni tecnicistiche.

I commenti e i contributi possono essere inviati alla redazione per un eventuale spazio di replica e approfondimento nel prossimo numero.

L’entrata in vigore della Legge 15 aprile 2024, n. 55 ha segnato una svolta storica: per la prima volta le professioni educative e pedagogiche sono state ricondotte a un ordinamento unitario, con l’istituzione degli albi e dell’Ordine delle professioni pedagogiche ed educative. Un passaggio atteso da anni da migliaia di educatori professionali socio-pedagogici e pedagogisti.

A quasi due anni dall’approvazione, tuttavia, il percorso attuativo non è ancora giunto alla piena operatività. In questo contesto si inserisce il DDL 1712/2025, attualmente all’esame della Commissione Giustizia del Senato, che dichiara l’obiettivo di “sbloccare” la fase transitoria. Ma il testo solleva interrogativi rilevanti sul piano organizzativo, identitario e democratico.

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Un albo unico… ma diviso

La Legge 55/2024 aveva previsto due albi distinti (pedagogisti ed educatori professionali socio-pedagogici) all’interno di un unico Ordine.

Il DDL 1712 propone invece un albo strutturato in sezioni e sottosezioni, distinguendo tra:

• educatore professionale socio-pedagogico;
• educatore dei servizi educativi dell’infanzia;
• pedagogista.

Il rischio è quello di mantenere una distinzione formale tra educatori che operano in ambiti differenti, con possibili ricadute sulla mobilità professionale e sull’unitarietà della figura educativa. In concreto, si potrebbe creare una segmentazione che non risponde a una visione organica della professione, ma a una logica meramente classificatoria.

Nel sistema integrato 0-6, disciplinato dal Decreto Legislativo 13 aprile 2017, n. 65, la coerenza delle competenze educative rappresenta un elemento strategico. Introdurre nuove distinzioni potrebbe generare incertezza interpretativa nei territori.

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Governance regionale: il rischio di ingovernabilità

Un secondo nodo riguarda il sistema elettorale dei Consigli regionali dell’Ordine.

Il testo prevede liste, ma con voto su preferenze individuali limitate. Questo meccanismo potrebbe produrre consigli frammentati, con maggioranze instabili e difficoltà decisionali. Per una professione che sta costruendo ora la propria architettura ordinistica, la stabilità degli organi è un elemento essenziale.

Al contrario, sul piano nazionale il sistema ipotizzato rischia l’effetto opposto: concentrazione del potere nella lista vincente e riduzione del pluralismo interno.

Il paradosso è evidente: frammentazione a livello regionale, accentramento a livello nazionale.

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La fase transitoria: una duplicazione che rallenta

Uno degli aspetti più delicati riguarda la gestione della fase transitoria.

La Legge 55/2024 aveva previsto commissari nominati dai Presidenti dei Tribunali per la formazione degli albi e l’avvio delle elezioni.

Il DDL 1712 introduce invece una commissione ministeriale di 30 membri con poteri estesi, inclusa la verifica dei requisiti degli iscritti già esaminati in sede territoriale.

Questo comporta:

• duplicazione delle verifiche;
• allungamento dei tempi;
• possibile sovrapposizione di funzioni tra organi tecnici e funzioni tipicamente elettive.

In un momento in cui migliaia di professionisti attendono l’operatività piena dell’Ordine, ogni ulteriore passaggio rischia di tradursi in un rinvio.

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Una professione strategica per scuola e welfare

Il dibattito non è solo ordinistico. Riguarda il ruolo delle professioni educative nel sistema Paese.

Educatori professionali socio-pedagogici e pedagogisti operano:

• nei servizi 0-6;
• nei contesti scolastici;
• nei servizi sociali e socio-sanitari;
• nei progetti PNRR e negli Ambiti Territoriali Sociali.

La Legge 55/2024 aveva dato una cornice giuridica stabile a queste professionalità. L’obiettivo ora dovrebbe essere rendere operativa quella cornice, non modificarne l’assetto con soluzioni che rischiano di riaprire il confronto identitario.

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La questione centrale: attuare o riscrivere?

La domanda che il legislatore è chiamato a porsi è semplice: serve davvero una riscrittura così ampia, o basterebbe completare l’attuazione della normativa vigente con il regolamento elettorale?

L’Ordine delle professioni pedagogiche ed educative rappresenta una conquista per il sistema educativo italiano. La priorità oggi dovrebbe essere garantire tempi certi, chiarezza normativa e stabilità istituzionale.

Il mondo della scuola e dei servizi educativi osserva con attenzione. Perché dietro le norme non ci sono solo assetti organizzativi, ma professionisti che quotidianamente operano per l’attuazione concreta dei principi costituzionali di uguaglianza, inclusione e diritto all’educazione.

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Alessandro Prisciandaro
Presidente Nazionale APEI
329/7309309
ordine.professionale@apei.it

Di Alessandro Prisciandaro

ASACOM tra pedagogia e diritto: una professione educativa finalmente riconosciuta 

Di Alessandro Prisciandaro 

Il contributo dell’APEI alla ridefinizione pedagogica della figura 

Il recente DDL unificato nn. 236, 793 e 1141-A, approvato dal Senato e in attesa di esame definitivo alla Camera, rappresenta un passaggio rilevante non solo sul piano normativo, ma soprattutto sul piano culturale e pedagogico. 
Per la prima volta, la figura dell’Assistente all’Autonomia e alla Comunicazione (ASACOM) viene riconosciuta in modo esplicito come professione educativa, inserita a pieno titolo nel sistema dell’inclusione scolastica. 

Si tratta di un esito tutt’altro che scontato, frutto di un lungo lavoro di elaborazione, confronto e pressione culturale portato avanti, negli anni, dall’Associazione Pedagogisti Educatori Italiani (APEI), che ha costantemente denunciato il rischio di una riduzione dell’ASACOM a funzione tecnica, ausiliaria o meramente assistenziale. 

Oltre l’assistenza: l’ASACOM come figura pedagogica 

Dal punto di vista pedagogico, il nodo centrale è chiaro: 
l’inclusione non è una prestazione, ma un processo educativo. 

Il DDL interviene sull’art. 3 del D.Lgs. 66/2017, qualificando l’ASACOM come operatore socio-educativo che agisce nei contesti scolastici a supporto: 

• dell’autonomia personale e sociale; 

• della comunicazione; 

• delle relazioni educative; 

• della partecipazione ai contesti di apprendimento. 

Questa definizione recepisce una lettura pedagogica dell’inclusione, coerente con le scienze dell’educazione: l’ASACOM non “fa al posto di”, ma educa all’autonomia, non sostituisce, ma media, non controlla, ma accompagna. 

È una figura che lavora sul contesto, sulle relazioni, sulla progettazione educativa, in stretto raccordo con il Piano Educativo Individualizzato (PEI). 

Il contributo dell’APEI: riportare l’educazione al centro 

Da anni l’APEI sostiene una posizione netta: 
l’ASACOM è, prima di tutto, un professionista dell’educazione. 

In un panorama segnato da: 

• proliferazione di corsi brevi; 

• titoli eterogenei; 

• inquadramenti contrattuali disomogenei; 

• letture sanitarizzanti o assistenzialistiche della disabilità, 

l’APEI ha lavorato per riaffermare che l’inclusione scolastica è un fatto pedagogico, e che le competenze richieste all’ASACOM non possono essere improvvisate né ridotte a mere abilità operative. 

Questo lavoro culturale ha trovato progressivamente ascolto nel legislatore, fino a riflettersi nell’attuale impianto normativo. 

Il dato giuridico come riconoscimento della pedagogia 

Dal punto di vista tecnico-giuridico, il passaggio decisivo è il rinvio espresso alla qualifica di educatore professionale socio-pedagogico, disciplinata da: 

• art. 1, commi 594-599, L. 205/2017; 

• art. 14, D.Lgs. 65/2017; 

• art. 4, L. 55/2024. 

Tale qualifica si consegue tramite la laurea in Scienze dell’Educazione e della Formazione (L-19). 

Questo dato non è meramente formale: 
è il riconoscimento normativo di una verità pedagogica più profonda, ossia che le competenze educative richieste all’ASACOM sono competenze complesse, che si costruiscono attraverso una formazione universitaria strutturata, fondata su: 

• pedagogia generale e speciale; 

• didattica inclusiva; 

• psicologia dello sviluppo; 

• progettazione educativa; 

• lavoro di rete e di comunità. 

Canali transitori e gerarchia pedagogica dei titoli 

Il legislatore ha previsto, legittimamente, canali transitori (diplomi, corsi regionali, esperienza pregressa), a tutela dei lavoratori già impiegati. 
Tuttavia, la direzione è chiara: la formazione pedagogica universitaria rappresenta il riferimento strutturale e prospettico della professione. 

Dal punto di vista pedagogico, questo significa riconoscere una gerarchia dei saperi: 

• l’esperienza è preziosa; 

• la formazione è indispensabile; 

• la pedagogia è il quadro di senso che rende l’esperienza educativa e non casuale. 

Inclusione, progetto di vita e responsabilità educativa 

Un ulteriore elemento di rilievo, spesso trascurato, è il collegamento introdotto dal DDL con il progetto di vita della persona con disabilità (D.Lgs. 62/2024). 
Anche qui emerge con forza il profilo educativo dell’ASACOM, chiamato a operare non in modo episodico, ma all’interno di una traiettoria di sviluppo, che attraversa scuola, famiglia, servizi e territorio. 

Questo rafforza la lettura pedagogica sostenuta dall’APEI: l’ASACOM non è una figura “a ore”, ma un professionista della relazione educativa, con responsabilità etiche e progettuali. 

Conclusioni: una conquista pedagogica prima che normativa 

Il DDL unificato sugli ASACOM rappresenta una conquista pedagogica prima ancora che giuridica. 
Esso recepisce, almeno in parte, una visione dell’inclusione come processo educativo complesso, che richiede professionisti formati, riconosciuti e tutelati. 

Il ruolo svolto dall’APEI in questo percorso è stato determinante: tenere ferma la barra sull’educazione, anche quando il contesto spingeva verso semplificazioni e scorciatoie. 

Per Quaderni di Pedagogia e Prassi Educative, questo passaggio normativo costituisce un caso esemplare di come la pedagogia possa e debba incidere sulle politiche pubbliche, orientando il diritto verso una maggiore coerenza con i bisogni educativi reali delle persone e delle comunità.