Il limite del 30% viene presentato come una soluzione, ma rischia di trasformare la cittadinanza in un indicatore di problematicità. La scuola non ha bisogno di nuove classificazioni: ha bisogno di risorse, educatori, pedagogisti, mediazione culturale e politiche capaci di costruire appartenenza.
di Alessandro Prisciandaro
Pedagogista e presidente nazionale APEI
La proposta di rendere vincolante il limite del 30% di alunni con cittadinanza non italiana per classe viene presentata come una misura di buon senso, necessaria per favorire l’integrazione e l’apprendimento della lingua italiana.
Ma dietro l’apparente semplicità dei numeri si nasconde una grave semplificazione politica e culturale: affrontare una questione pedagogica complessa attraverso una disposizione amministrativa, senza intervenire sulle condizioni reali nelle quali lavorano le scuole.
Ancora una volta si tenta di risolvere con una percentuale ciò che richiederebbe progettazione educativa, investimenti, professionalità e responsabilità istituzionale.
Il problema non è soltanto stabilire se il 30% sia una soglia adeguata. Il vero problema è l’idea di scuola che quella percentuale porta con sé: una scuola chiamata a distribuire gli alunni considerati “difficili”, invece di essere messa nelle condizioni di accogliere, educare e includere ogni persona.
Un provvedimento già sperimentato e largamente inapplicato
Il tetto agli alunni con cittadinanza non italiana non rappresenta una novità. Era già stato indicato dalla circolare ministeriale n. 2 dell’8 gennaio 2010, emanata durante il ministero Gelmini.
Quella disposizione è rimasta in larga parte inapplicata soprattutto nei territori nei quali la popolazione di origine straniera è maggiormente concentrata. Non per negligenza delle scuole, ma perché la realtà sociale non si lascia modificare con una circolare.
Nei piccoli comuni, nelle periferie urbane e nei quartieri popolari non è possibile distribuire gli studenti come fossero numeri su un foglio elettronico. Le famiglie abitano in determinati territori, utilizzano i servizi di prossimità e iscrivono i figli nelle scuole raggiungibili. La cosiddetta libertà di scelta delle famiglie, inoltre, ha spesso contribuito a concentrare fragilità sociali e diseguaglianze in alcuni istituti, mentre altri sono diventati scuole privilegiate e selettive di fatto.
Rendere oggi il limite più rigido non elimina queste diseguaglianze. Può semmai spostarle da una scuola all’altra, trasferendo bambini e adolescenti senza modificare le condizioni sociali ed educative che incidono sul loro percorso.
Una politica seria dovrebbe interrogarsi sulla segregazione abitativa, sull’impoverimento delle periferie, sulla fuga delle famiglie più avvantaggiate da alcune scuole e sulla carenza di servizi territoriali. È certamente più facile fissare una percentuale e dichiarare risolto il problema.
La cittadinanza trasformata in una diagnosi
La categoria di “alunno straniero” riunisce condizioni profondamente differenti.
Vi rientrano bambini nati e cresciuti in Italia, ragazzi che parlano perfettamente l’italiano, studenti arrivati da pochi mesi, minori con una storia migratoria dolorosa e alunni provenienti da famiglie perfettamente inserite nel contesto sociale.
Storia personale, età di arrivo, competenza linguistica, condizioni economiche, situazione familiare e qualità delle relazioni incidono sui percorsi scolastici in maniera molto più significativa del passaporto posseduto.
Utilizzare la cittadinanza come criterio principale significa trasformarla impropriamente in una categoria pedagogica e, indirettamente, in un indicatore di problematicità.
È questo il nodo politico più preoccupante. L’alunno con cittadinanza non italiana rischia di non essere più considerato una persona con bisogni, capacità e risorse specifiche, ma una quota da contenere. Diventa parte di una percentuale oltre la quale la classe sarebbe considerata difficile, squilibrata o persino ingestibile.
In questo modo si produce uno stigma. Si comunica alle famiglie, agli insegnanti e agli stessi studenti che la presenza di troppi bambini “stranieri” rappresenta di per sé un problema.
La cittadinanza, però, non misura la conoscenza dell’italiano, non descrive il livello di apprendimento e non rivela la qualità delle relazioni familiari. Non può quindi essere utilizzata come una diagnosi educativa.
Il linguaggio dei numeri nasconde le responsabilità politiche
La percentuale del 30% permette alla politica di costruire una narrazione rassicurante: se una classe incontra difficoltà, la causa sarebbe l’eccessiva presenza di alunni stranieri.
Ma dove sono gli insegnanti aggiuntivi? Dove sono i laboratori permanenti di italiano L2? Dove sono i mediatori linguistico-culturali, gli educatori professionali socio-pedagogici e i pedagogisti? Dove sono i servizi capaci di accompagnare le famiglie e sostenere il rapporto tra scuola e territorio?
Non si può invocare l’inclusione mentre si lasciano gli istituti scolastici soli ad affrontare povertà educativa, fragilità familiari, difficoltà linguistiche e disagio sociale.
Quando mancano risorse e professionalità, il rischio è che la responsabilità venga scaricata sui bambini e sulle loro famiglie. Non è più l’istituzione a essere interrogata sulle proprie carenze: è lo studente a diventare il problema.
Il tetto numerico rischia così di funzionare come una cortina politica. Sposta l’attenzione dalla qualità delle politiche pubbliche alla provenienza degli alunni, dalla responsabilità dello Stato alla presunta inadeguatezza delle famiglie straniere.
Imparare l’italiano non può diventare una prova di obbedienza
La conoscenza della lingua italiana è essenziale. Permette di apprendere, comunicare, costruire relazioni e partecipare alla vita sociale. Proprio per questo deve essere riconosciuta come un diritto da garantire, non come un requisito da imporre senza offrire strumenti concreti.
Lo stesso vale per i genitori. Chiedere loro di conoscere l’italiano può avere senso soltanto se vengono predisposti corsi accessibili, gratuiti e compatibili con gli orari di lavoro e con le responsabilità familiari.
Diversamente, la richiesta rischia di trasformarsi in un giudizio morale: se una famiglia non partecipa pienamente alla vita scolastica, la responsabilità sarebbe esclusivamente sua.
La pedagogia ci insegna, invece, che la partecipazione non si ordina. Si costruisce attraverso relazioni di fiducia, ascolto, accompagnamento e riconoscimento reciproco.
Un approccio soltanto prescrittivo può allontanare proprio le famiglie che avrebbero maggiore bisogno di incontrare la scuola e i servizi. Può produrre diffidenza, silenzio e isolamento. È l’opposto dell’inclusione che si dichiara di voler realizzare.
Inclusione non significa assimilazione
Nel dibattito pubblico, integrazione, inclusione e assimilazione vengono spesso sovrapposte.
Integrare non significa rendere tutti uguali. Includere non significa cancellare le differenze. Condividere una lingua e rispettare regole comuni non richiede di rinunciare alla propria storia, alla propria cultura e alla propria identità.
La scuola italiana ha imparato, anche grazie alla lunga esperienza dell’inclusione delle persone con disabilità, che non basta collocare un bambino all’interno di una classe per renderlo parte della comunità. È il contesto che deve essere trasformato affinché ciascuno possa apprendere e partecipare.
Lo stesso principio vale per le differenze linguistiche, culturali e biografiche.
Se la scuola non dispone di strumenti adeguati, la presenza fisica diventa semplice inserimento. Se invece vengono garantiti sostegno, mediazione, progettazione e professionalità, le differenze possono diventare una risorsa educativa per tutti.
La pluralità non è un incidente da amministrare. È la condizione reale nella quale la scuola contemporanea è chiamata a svolgere la propria funzione democratica.
Educatori e pedagogisti: le professionalità che la politica continua a ignorare
Nel dibattito si parla di percentuali, distribuzione e obblighi linguistici, ma quasi mai delle professionalità necessarie a costruire inclusione.
Gli educatori professionali socio-pedagogici possono lavorare sulle relazioni, sulla partecipazione, sul contrasto alla dispersione, sull’accompagnamento degli studenti e sul collegamento tra scuola, famiglie e territorio.
I pedagogisti possono contribuire all’analisi dei bisogni, alla progettazione degli interventi, al coordinamento educativo, alla formazione del personale e alla costruzione di ambienti scolastici inclusivi.
Non si tratta di figure accessorie né di professionisti da chiamare soltanto quando esplode un’emergenza. La loro presenza dovrebbe essere strutturale all’interno di una vera Unità di pedagogia scolastica, capace di lavorare quotidianamente sul benessere, sulla qualità delle relazioni e sulla prevenzione delle diseguaglianze.
Continuare a ignorare queste competenze e affidarsi esclusivamente a divieti, tetti e procedure significa rinunciare deliberatamente alla risposta pedagogica.
Dalla politica del contenimento alla pedagogia dell’appartenenza
Un’equa distribuzione degli studenti può essere utile per contrastare la formazione di scuole-ghetto. Ma deve rappresentare soltanto una parte di una politica molto più ampia.
Occorrono risorse certe, classi realmente sostenibili, insegnamento dell’italiano L2, mediazione linguistico-culturale, educatori, pedagogisti, formazione dei docenti, collaborazione con i servizi territoriali e sostegno concreto alle famiglie.
Soprattutto, occorre abbandonare l’idea che l’inclusione consista nel contenere il numero delle persone considerate differenti.
La scuola pubblica non deve selezionare la diversità socialmente tollerabile. Deve costruire le condizioni affinché le differenze non diventino diseguaglianze.
È questa la distanza tra una politica del contenimento e una pedagogia dell’appartenenza. La prima conta, divide e distribuisce. La seconda conosce, accompagna e include.
Prima di domandarci quanti “stranieri” possano stare in una classe, dovremmo chiederci quale scuola vogliamo costruire. Una scuola che teme la complessità e la nasconde dietro una percentuale, oppure una scuola capace di assumere pienamente la propria funzione educativa, sociale e democratica?
La risposta non può essere affidata a un tetto numerico.
Non esiste un’unica e indistinta categoria di “stranieri”. Esistono bambini e adolescenti, ognuno con la propria storia, i propri bisogni, le proprie capacità e il medesimo diritto all’educazione.
Quando la politica dimentica questo principio, non sta difendendo la scuola: sta rinunciando alla pedagogia.
3 Responses
Buonasera a tutti, non condivido affatto la linea di pensiero del Governo, limitare una percentuale non risolve i problemi ma li amplifica. La realtà di oggi è una società sempre più fluida e in trasformazione, non possiamo retrocedere , possiamo solo andare avanti e cercare di migliorare ciò che abbiamo. Questo Governo ha dimostrato inettitudine a governare il nostro Paese, partendo dal blocco della legge n 55 del 2024 che di fatto ha istituito gli albi delle professioni educative, con il DDL 1712 del Ministro Nordio, alla bocciatura della proposta di legge sull’educazione sessuoaffettiva nelle scuole ( Ministro Valditara) , per non parlare di un certo Europarlamentare e finendo con Tajani che ha degradato l’essere umano. La scuola, gli insegnanti e le famiglie hanno bisogno di una unità di pedagogia scolastica in pianta stabile in ogni scuola di ogni ordine e grado, affiancamento, supporto e guida agli insegnanti , ai genitori e ai ragazzi .
Condivido pienamente le tue considerazioni, Presidente, perché i tre concetti che emergono – persona, contesto, appartenenza – sono quelli che permettono una lettura autenticamente pedagogica e, nel contempo, civile del fenomeno affrontato in modo così pretestuoso da Meloni e Valditara.
La pedagogia parte dalla persona e dalla sua storia, non dalla sua classificazione amministrativa. Non esiste l’“alunno straniero” come “categoria educativa” e, tanto meno, come categoria omogenea perché esiste ogni volta una persona concreta, con una propria biografia, anche migratoria, bisogni, risorse e potenzialità.
Purtroppo, come ben sappiamo, le categorie utilizzate dalle istituzioni non sono neutre, perché influenzano (spesso deliberatamente) lo sguardo degli adulti, a volte addirittura “corrompono” l’approccio educativo attraverso delle categorie diagnostiche utilizzate impropriamente e, dunque, mettono in atto una sorta di “determinismo” biologico e sociale ed attivano delle “aspettative” svalorizzanti nei confronti dei bambini, degli adolescenti e delle persone.
Quando una scuola incontra una difficoltà, dobbiamo chiederci che cosa manca al bambino oppure che cosa manca al contesto educativo?
Noi scegliamo chiaramente la seconda prospettiva! Questo non significa negare le difficoltà individuali, ma evitare che vengano interpretate senza considerare l’ambiente educativo nel quale si manifestano, concezione autenticamente pedagogica perché sposta l’attenzione dalla presunta “inadeguatezza” dell’alunno alla responsabilità trasformativa del contesto.
E’ vero, conoscere la lingua italiana è fondamentale per apprendere, comunicare e partecipare alla vita sociale, e questo riguarda anche la famiglia d’origine, ma questa conoscenza deve essere garantita attraverso strumenti concreti. Pedagogicamente, questo significa passare da una logica prescrittiva ad una logica di promozione: non chiedere alla persona di adeguarsi, ma mettere la persona nelle condizioni di poter apprendere e partecipare, anche grazie alla compresenza ed alla sinergia tra docenti, mediatori linguistico-culturali, educatori e pedagogisti.
L’inclusione non si realizza semplicemente distribuendo gli alunni in modo equilibrato tra le classi o obbligando gli adulti non italofoni a frequentare corsi di lingua italiana: si realizza quando ciascun alunno, ciascun adulto, percepisce di avere un posto, un ruolo e un futuro possibile nella comunità scolastica e nella società civile.
Attualmente, come molti insegnanti ed educatori che lavorano sul campo affermano, la pluralità linguistica, culturale e biografica non dovrebbe essere considerata un incidente da amministrare, ma una caratteristica strutturale della scuola contemporanea.
Anche in questo ambito complesso, rispetto al quale l’avvio di una progettualità pedagogica non è più rinviabile, la pedagogia non dovrebbe essere chiamata quando qualcosa “non funziona”, ma dovrebbe contribuire a progettare fin dall’inizio contesti educativi capaci di prevenire esclusione e disuguaglianza, primi passi verso possibili affiliazioni malavitose o, comunque, illegali.
Il passaggio dalla “politica del contenimento” alla “pedagogia dell’appartenenza” e la proposta APEI di una “Unità di pedagogia scolastica” su scala nazionale potrebbero finalmente riportare il discorso dalla denuncia alla progettazione.
Valeria Bocchini, coordinatrice nazionale della Commissione nazionale APEI scuola
Il dibattito attorno all’introduzione di un tetto massimo del 30% di alunni stranieri nelle classi della scuola primaria richiede una riflessione profonda, che parta innanzitutto da una necessaria distinzione terminologica e concettuale. Non è infatti possibile equiparare la condizione degli alunni di origine straniera ma “italofoni” — nati o cresciuti in Italia e perfettamente padroni della lingua — a quella degli studenti che non parlano l’italiano. Sono proprio questi ultimi a necessitare di un’attenzione pedagogica e istituzionale maggiore.
Per garantire una reale integrazione all’interno della comunità scolastica e, di riflesso, nella società, è fondamentale investire in figure specializzate e di supporto, quali i mediatori culturali, educatori e pedagogisti (capaci di colmare il divario linguistico e favorire il dialogo interculturale), corsi di alfabetizzazione intensivi, insegnanti di supporto.
L’applicazione rigida di una quota percentuale rischia inoltre di produrre effetti contrari alle intenzioni dichiarate, alimentando il fenomeno della dispersione scolastica, (quest’ultima verrebbe anche causata anche per motivi logistici – assenza o limitata presenza di collegamenti pubblici).
Nelle regioni e nei territori a forte impatto migratorio, lo spostamento forzato degli alunni per rispettare il tetto del 30% si tradurrebbe in un vero e proprio sradicamento dal proprio contesto di vita e di quartiere. Privati dei loro punti di riferimento geografici e relazionali, questi bambini farebbero fatica a sviluppare un senso di appartenenza alla comunità locale.
Il pericolo socio-educativo di una simile misura è tangibile: l’emarginazione e il senso di rifiuto percepito dalle famiglie e dagli stessi alunni rischiano di generare malcontento, frustrazione e tensioni sociali, ostacolando quel processo di coesione e rispetto reciproco che la scuola pubblica ha il dovere costituzionale di promuovere.
Dott.ssa Beatrice Lecchino, Educatore Professionale Socio-Pedagogico, Socia Apei Calabria e membro della Commissione Nazionale APEI scuola