Il dibattito ripreso dalla FISH sulla proposta di legge relativa all\u2019assistenza all\u2019autonomia e alla comunicazione ha il merito di riportare al centro una questione cruciale: la qualit\u00e0 dell\u2019inclusione scolastica. La Federazione sottolinea con forza la necessit\u00e0 di competenze elevate e di percorsi formativi pi\u00f9 strutturati, evidenziando come l\u2019attuale proposta presenti \u201ctroppi canali di accesso e standard disomogenei\u201d. Si tratta di una preoccupazione condivisibile, che intercetta un problema reale del sistema.<\/p>\n\n\n\n
Tuttavia, proprio perch\u00e9 il tema \u00e8 cos\u00ec rilevante, \u00e8 necessario evitare una lettura parziale. La questione, infatti, non pu\u00f2 essere ridotta al mero aumento dei requisiti formativi. Il punto decisivo \u00e8 comprendere fino in fondo la natura della funzione di cui si sta discutendo.<\/p>\n\n\n\n
Il testo normativo, cos\u00ec come impostato, continua a collocare questa figura all\u2019interno di una logica prevalentemente assistenziale. L\u2019assistente all\u2019autonomia e alla comunicazione viene descritto come un operatore che supporta i processi educativi, senza che venga riconosciuta pienamente la dimensione educativa delle sue azioni. Ed \u00e8 proprio qui che emerge il limite di fondo, che anche la proposta avanzata dalla FISH non riesce a superare.<\/p>\n\n\n\n
Chi opera quotidianamente nelle scuole sa bene che non si tratta di un\u2019attivit\u00e0 accessoria o meramente tecnica. L\u2019intervento sull\u2019autonomia personale, sulla comunicazione e sulla partecipazione alla vita scolastica incide direttamente sui processi di apprendimento e di sviluppo della persona. Non \u00e8 un supporto esterno all\u2019educazione: \u00e8 educazione! Ridurre questa funzione a una dimensione assistenziale significa non coglierne la reale portata e, di conseguenza, rischiare di indebolirla.<\/p>\n\n\n\n
A questa criticit\u00e0 si aggiunge un elemento che nel dibattito pubblico viene spesso trascurato. Si parla di innalzamento degli standard, ma la realt\u00e0 territoriale racconta una situazione pi\u00f9 complessa. In molte Regioni italiane, infatti, l\u2019accesso a queste funzioni richiede gi\u00e0 il possesso della laurea, in particolare quella in Scienze dell\u2019Educazione e della formazione L19 che forma l’Educatore professionale socio-pedagogico. Esistono quindi contesti in cui il livello di qualificazione \u00e8 gi\u00e0 elevato e consolidato.<\/p>\n\n\n\n
La proposta di legge, invece, continua a prevedere una pluralit\u00e0 di percorsi di accesso \u2013 dal diploma con formazione regionale all\u2019esperienza lavorativa \u2013 mantenendo quella frammentazione che la stessa FISH critica. Ne deriva un paradosso evidente: anzich\u00e9 armonizzare verso l\u2019alto, si rischia di legittimare un abbassamento degli standard rispetto alle esperienze pi\u00f9 avanzate gi\u00e0 presenti nel Paese.<\/p>\n\n\n\n
\u00c8 proprio su questo punto che la proposta APEI introduce un cambio di prospettiva, che \u00e8 prima di tutto pedagogico. Non si limita a chiedere una formazione pi\u00f9 qualificata, ma afferma un principio di fondo: le funzioni di assistenza all\u2019autonomia e alla comunicazione sono, nella loro essenza, funzioni educative. Questo significa riconoscere che l\u2019autonomia non \u00e8 semplicemente una competenza funzionale, ma il risultato di un processo educativo intenzionale; che la comunicazione non \u00e8 solo mediazione tecnica, ma costruzione di relazione e di significato; che l\u2019inclusione non \u00e8 un servizio aggiuntivo, ma un processo pedagogico complesso che coinvolge l\u2019intero contesto scolastico.<\/p>\n\n\n\n
In questa prospettiva, la proposta APEI riconduce tali funzioni all\u2019Educatore professionale socio-pedagogico, in coerenza con l\u2019ordinamento delle professioni educative introdotto dalla legge 55\/2024. Non si tratta di una scelta corporativa, ma di un\u2019esigenza di coerenza normativa e culturale: se una funzione \u00e8 educativa, deve essere riconosciuta e regolata come tale.<\/p>\n\n\n\n
Allo stesso tempo, la proposta non ignora la realt\u00e0 esistente. Prevede, infatti, un percorso transitorio che valorizzi l\u2019esperienza maturata dagli operatori gi\u00e0 in servizio, accompagnandoli verso una qualificazione universitaria e garantendo continuit\u00e0 educativa agli studenti. \u00c8 un passaggio fondamentale, perch\u00e9 evita rotture nel sistema e riconosce il valore del lavoro svolto finora.<\/p>\n\n\n\n
Il confronto in atto, dunque, non \u00e8 solo tecnico. \u00c8 una scelta culturale. Da un lato, si pu\u00f2 continuare a intervenire su una figura assistenziale, cercando di migliorarne la formazione senza metterne in discussione l\u2019impostazione di fondo. Dall\u2019altro, si pu\u00f2 riconoscere che ci\u00f2 che accade ogni giorno nelle scuole \u00e8 gi\u00e0, a tutti gli effetti, un intervento educativo e che richiede, quindi, una piena legittimazione professionale.<\/p>\n\n\n\n
La posizione della FISH individua un problema reale, ma non ne scioglie il nodo principale. La proposta APEI, invece, sposta il baricentro dalla quantit\u00e0 della formazione alla qualit\u00e0 e professionalit\u00e0 della funzione.<\/p>\n\n\n\n
Perch\u00e9, in ultima analisi, la questione non \u00e8 solo quali competenze servano, ma quale idea di educazione e di inclusione si intenda costruire. Ed \u00e8 su questo terreno che si gioca davvero il futuro della scuola inclusiva.<\/p>\n\n\n\n
Dott. Samuele Amendola Vicepresidente Nazionale APEI<\/p>\n