La “maranza” non è una malattia

Devianza giovanile, psicologizzazione del disagio e responsabilità delle professioni pedagogiche

di Alessandro Prisciandaro
Pedagogista, presidente nazionale APEI – Associazione Pedagogisti Educatori Italiani

Abstract

Il dibattito sulla cosiddetta emergenza “maranza” oscilla prevalentemente tra due interpretazioni: quella repressiva, che affida al diritto penale e al controllo di polizia la risposta alla devianza minorile, e quella psicologizzante, che riconduce i comportamenti trasgressivi al disagio emotivo, alla fragilità individuale e alla difficoltà di regolazione delle pulsioni. Entrambe le letture rischiano di sottrarre il fenomeno alla sua dimensione educativa, sociale e politica. Il contributo propone una prospettiva pedagogica, richiamando la necessità di intervenire sui contesti di vita, sulle opportunità formative, sulle disuguaglianze e sulla qualità delle relazioni comunitarie. Pedagogisti ed educatori sono chiamati non soltanto a rivendicare spazi professionali, ma a contrastare la medicalizzazione del disagio e a costruire modelli di prevenzione fondati sulla responsabilità, sulla partecipazione e sulla trasformazione sociale.

Parole chiave: devianza minorile, pedagogia sociale, psicologizzazione, medicalizzazione, prevenzione educativa, scuola, comunità educante.

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Il dibattito pubblico sulla cosiddetta “emergenza maranza” si sta sviluppando all’interno di una contrapposizione che rischia di lasciare fuori proprio la dimensione educativa. Da una parte vi è la risposta repressiva, che propone di rafforzare l’intervento penale, anticipare la punizione e aumentare il controllo sui minorenni; dall’altra si afferma una lettura psicologizzante, secondo la quale la violenza, la devianza e i comportamenti oppositivi deriverebbero prevalentemente da vuoti emotivi, fragilità personali, incapacità di riconoscere le emozioni o difficoltà nella regolazione degli impulsi.

Apparentemente si tratta di due prospettive opposte. La prima considera il ragazzo come un soggetto pericoloso da contenere, la seconda come una persona fragile da curare. In realtà entrambe rischiano di produrre il medesimo risultato: isolare il comportamento dalla storia e dal contesto in cui si è formato, concentrando l’intervento sull’individuo e lasciando sullo sfondo le responsabilità della società, delle istituzioni e delle politiche pubbliche.

Tra il tribunale e l’ambulatorio esiste però uno spazio specifico, quello dell’educazione. È lo spazio nel quale si costruiscono responsabilità, appartenenza, autonomia, capacità di scelta, rispetto dei limiti, consapevolezza delle conseguenze e partecipazione alla vita collettiva. Proprio questo spazio viene frequentemente evocato nei discorsi pubblici, ma raramente riconosciuto nella sua autonomia scientifica e professionale.

Un’etichetta che semplifica la complessità

La parola “maranza” viene utilizzata per indicare adolescenti e giovani accomunati da determinati modi di vestire, linguaggi, comportamenti, consumi culturali o forme di aggregazione. All’interno della stessa categoria vengono così collocati ragazzi che hanno commesso reati, adolescenti che manifestano atteggiamenti provocatori, giovani provenienti da contesti marginali e persone che adottano semplicemente un’estetica percepita dagli adulti come aggressiva.

È una classificazione imprecisa che confonde devianza, criminalità, conflitto generazionale, marginalità sociale, cultura giovanile e bisogno di appartenenza. L’etichetta sostituisce l’analisi e consente alla società adulta di costruire un soggetto collettivo percepito come minaccioso, senza distinguere le responsabilità individuali e senza interrogarsi sulle condizioni che producono determinati comportamenti.

La “maranza” non è una categoria pedagogica, psicologica o criminologica. Non è una diagnosi e non identifica una condizione personale definita. È una costruzione sociale e mediatica che, se utilizzata senza cautela, rischia di produrre stigmatizzazione, selezione sociale e profezie che si autoavverano.

Un adolescente continuamente descritto come pericoloso, irrecuperabile o strutturalmente deviante può finire per riconoscersi proprio nell’identità che gli viene attribuita. La pedagogia conosce bene il peso delle aspettative adulte, delle definizioni e degli sguardi istituzionali nella costruzione dell’identità. Per questo motivo non possiamo accettare che un’etichetta generica sostituisca la comprensione della persona, della sua storia e del suo ambiente di vita.

La devianza non nasce soltanto nel mondo interiore

La devianza minorile non può essere spiegata esclusivamente attraverso la difficoltà di riconoscere le emozioni, il vuoto affettivo o la mancata regolazione delle pulsioni. Queste dimensioni possono essere presenti e possono richiedere, in alcuni casi, un intervento psicologico specifico, ma non costituiscono una spiegazione generale del fenomeno.

Quando un ragazzo aderisce a modelli violenti o commette un reato dobbiamo certamente interrogarci sulla sua storia personale, ma dobbiamo anche domandarci in quale quartiere sia cresciuto, quale scuola abbia frequentato, quali servizi abbia incontrato, quali adulti siano stati presenti nella sua vita e quali possibilità concrete gli siano state offerte. Dobbiamo considerare la povertà materiale ed educativa, la dispersione scolastica, la precarietà delle famiglie, la segregazione urbana, la disoccupazione, la criminalità organizzata, la mancanza di spazi pubblici e l’assenza di opportunità formative e lavorative.

In alcuni territori lo Stato è presente prevalentemente attraverso le forze dell’ordine, mentre risultano deboli o assenti gli educatori di strada, i centri di aggregazione, gli impianti sportivi accessibili, i servizi per le famiglie, le biblioteche, i laboratori culturali e i percorsi di formazione professionale. In questi contesti le organizzazioni criminali o i gruppi devianti possono offrire ciò che le istituzioni non sono riuscite a garantire: appartenenza, identità, riconoscimento, protezione, status e possibilità economiche.

Un adolescente può imparare a riconoscere e nominare la propria rabbia, ma questa competenza non modifica automaticamente le condizioni materiali nelle quali vive. Può acquisire un lessico emotivo più articolato e continuare a non avere una prospettiva di lavoro, un luogo sicuro da frequentare, una scuola capace di trattenerlo o un adulto significativo disposto ad accompagnarlo.

Il rischio della lettura psicologizzante consiste proprio nel trasferire un problema sociale nell’interiorità dell’individuo. La società produce esclusione, disuguaglianza e marginalità, ma successivamente chiede al ragazzo di regolare meglio le emozioni generate da quelle condizioni. In questo modo il contesto rimane immutato, mentre alla persona viene richiesto di adattarsi alle cause del proprio malessere.

Educazione, prevenzione e terapia

Nel linguaggio pubblico i concetti di educazione, prevenzione, sostegno psicologico e psicoterapia vengono utilizzati sempre più frequentemente come se fossero intercambiabili. È invece necessario ristabilire una distinzione chiara, non per costruire contrapposizioni corporative, ma per garantire interventi appropriati e rispettosi della complessità delle persone.

L’educazione non è una forma attenuata di terapia. Non consiste nel correggere una disfunzione interiore o nel trattare una fragilità. È un processo intenzionale, relazionale e sociale attraverso il quale la persona sviluppa autonomia, responsabilità, capacità critica, consapevolezza dei limiti e partecipazione alla vita comunitaria.

La prevenzione educativa non si limita a impedire che un disturbo o un comportamento problematico si manifestino. Significa costruire condizioni nelle quali bambini e adolescenti possano trovare opportunità di crescita, relazioni significative, esperienze di cooperazione, riconoscimento sociale e possibilità di incidere sulla realtà. Non interviene soltanto sul singolo soggetto, ma modifica contesti, organizzazioni, relazioni e ambienti di vita.

La psicoterapia, al contrario, risponde a bisogni psicologici specifici e deve essere attivata quando esistono condizioni che ne giustificano l’utilizzo. Non tutti i ragazzi che attraversano un conflitto o una fase di difficoltà sono pazienti. Non ogni comportamento oppositivo è il sintomo di un disturbo, non ogni crisi richiede un trattamento e non ogni forma di rabbia deve essere sottoposta a valutazione clinica.

Questo non significa negare il contributo della psicologia o escludere gli psicologi dai contesti educativi. Significa contrastare la trasformazione della psicologia in una chiave interpretativa universale, capace di assorbire ogni fenomeno scolastico, familiare e sociale. Una reale collaborazione interdisciplinare può esistere soltanto quando ciascuna professione riconosce i propri limiti e rispetta le competenze delle altre.

Dal controllo penale al controllo psicologico

La critica alla repressione non può condurci a sostituire il controllo poliziesco con una forma di controllo psicologico individuale e sociale. Il secondo può risultare persino più insidioso, perché è meno visibile e può diffondersi in modo capillare all’interno delle istituzioni educative e delle relazioni quotidiane.

Il controllo penale è riconoscibile. Si manifesta attraverso norme, divieti, sanzioni, tribunali e forze dell’ordine; proprio perché visibile può essere discusso, contestato e sottoposto a garanzie. Il controllo psicologico, invece, può presentarsi attraverso un linguaggio rassicurante, fatto di ascolto, benessere, protezione, prevenzione, competenze emotive e cura.

In nome del benessere ogni comportamento può diventare un segnale da osservare, ogni conflitto può essere interpretato come indicatore di disagio e ogni espressione emotiva può essere valutata rispetto a criteri di normalità e adeguatezza. Il ragazzo non viene più controllato soltanto per ciò che fa, ma anche per ciò che prova, per come manifesta la rabbia, per il modo in cui reagisce alle regole e per la sua capacità di adattarsi alle aspettative istituzionali.

Il rischio è quello di trasformare la scuola e i servizi educativi in luoghi di osservazione permanente dell’interiorità. Bambini e adolescenti potrebbero essere classificati, profilati e indirizzati verso percorsi di sostegno non sulla base di una reale necessità, ma della loro maggiore o minore conformità ai comportamenti attesi.

Questa forma di controllo è particolarmente pervasiva perché non appare come imposizione, ma come intervento protettivo. Proprio per questo richiede una forte vigilanza pedagogica, etica e politica. La tutela della persona non può coincidere con la normalizzazione delle sue emozioni, del suo dissenso o della sua differenza.

La scuola non è un ambulatorio

La scuola viene sempre più spesso chiamata a rispondere a ogni emergenza sociale. Le si chiede di sostituire le famiglie, prevenire la violenza, intercettare il disagio, educare alle emozioni, contrastare le dipendenze, garantire l’inclusione, promuovere la salute e risolvere le conseguenze delle disuguaglianze sociali.

Molti di questi compiti appartengono certamente alla funzione educativa della scuola, ma non possono essere affidati esclusivamente agli insegnanti, né possono essere affrontati trasformando gli istituti scolastici in ambulatori psicologici. I docenti hanno una responsabilità educativa fondamentale, ma non sono psicologi, psicoterapeuti, assistenti sociali o educatori professionali. Non possono essere chiamati a diagnosticare il disagio, valutare la personalità degli studenti o interpretarne sistematicamente il mondo interno.

La relazione educativa richiede capacità di ascolto, osservazione, mediazione e costruzione del gruppo, ma queste competenze non devono essere confuse con la valutazione clinica. Caricare gli insegnanti di ulteriori funzioni senza modificare l’organizzazione scolastica significa aumentare il loro sovraccarico e ridurre la qualità dell’insegnamento e della relazione educativa.

Prima di chiedere uno psicologo permanente in ogni scuola sarebbe necessario domandarsi perché non vengano previste stabilmente le figure del pedagogista e dell’educatore professionale socio-pedagogico. Non si tratta di rivendicare una priorità corporativa, ma di riconoscere che i problemi educativi richiedono anzitutto progettazione pedagogica, lavoro sui contesti, accompagnamento delle relazioni, contrasto alla dispersione e collegamento con il territorio.

Il ruolo del pedagogista e dell’educatore

Il pedagogista può contribuire alla lettura dei bisogni educativi della comunità scolastica, alla progettazione degli interventi, alla supervisione delle équipe, alla formazione dei docenti, al sostegno alla genitorialità e alla valutazione dei processi educativi. Il suo lavoro non si concentra esclusivamente sul singolo studente, ma riguarda l’organizzazione, i gruppi, le relazioni e la qualità complessiva dell’ambiente educativo.

L’educatore professionale socio-pedagogico può operare concretamente nelle classi, nei laboratori, nei percorsi di inclusione e nelle attività territoriali, sostenendo gli studenti maggiormente esposti al rischio di esclusione e facilitando il collegamento tra scuola, famiglie e comunità. Può accompagnare i ragazzi nei luoghi di vita, lavorare sulla quotidianità, costruire occasioni di partecipazione e promuovere esperienze capaci di restituire fiducia e responsabilità.

Pedagogisti ed educatori non sono figure chiamate a occuparsi soltanto del disagio conclamato. Il loro compito principale consiste nel creare condizioni educative capaci di prevenire l’esclusione, sviluppare appartenenza e rafforzare la capacità delle comunità di prendersi cura dei propri membri.

La prevenzione pedagogica non coincide con l’individuazione precoce di un problema individuale. Non si limita a cercare il ragazzo “a rischio”, ma interroga l’intero contesto: quali relazioni produce la scuola? Quali studenti rimangono invisibili? Quali forme di partecipazione sono realmente possibili? Quali opportunità vengono offerte a chi non si riconosce nei percorsi ordinari? Quali responsabilità vengono attribuite agli adolescenti?

Educare non significa soltanto ascoltare

Nel discorso pubblico si ripete spesso che i ragazzi hanno bisogno di essere ascoltati. È certamente vero, ma l’ascolto, da solo, non esaurisce la relazione educativa. Educare significa anche porre limiti, chiedere responsabilità, esplicitare le conseguenze dei comportamenti e accompagnare la persona nella riparazione del danno prodotto.

Una prospettiva pedagogica non nega la responsabilità individuale e non giustifica ogni comportamento attraverso il disagio. Comprendere le cause non significa eliminare la responsabilità, ma renderla concretamente esigibile e trasformativa.

La risposta educativa deve offrire al ragazzo la possibilità di confrontarsi con le conseguenze delle proprie azioni, riconoscere l’altro, riparare il danno e ricostruire il legame sociale. Per questo motivo gli interventi di giustizia riparativa, le attività di utilità sociale, il lavoro di gruppo e i percorsi di responsabilizzazione possono assumere un valore pedagogico molto più significativo della semplice punizione o della sola interpretazione psicologica.

La responsabilità non nasce dalla paura della sanzione, ma dalla capacità di comprendere che le proprie scelte producono effetti sulla vita degli altri e sulla comunità. È un apprendimento che richiede tempo, relazioni educative stabili e adulti capaci di esercitare autorevolezza senza umiliare.

Dalla gestione dell’emergenza alla politica educativa

Il fenomeno della devianza minorile non può essere affrontato attraverso singoli progetti temporanei, sportelli occasionali o interventi attivati soltanto dopo episodi di particolare gravità. Occorrono politiche educative strutturali e continuative, capaci di collegare scuola, servizi sociali, associazionismo, sport, cultura, formazione professionale e politiche del lavoro.

Servono educatori di strada, pedagogisti di comunità, centri di aggregazione, spazi culturali, biblioteche, laboratori artistici e impianti sportivi accessibili. Occorre rafforzare il tempo pieno, ridurre la dispersione scolastica, sostenere le famiglie e garantire una maggiore continuità degli interventi educativi.

Occorre inoltre superare la logica dei progetti a termine, che produce precarietà professionale e frammentazione degli interventi. Non si può costruire una relazione educativa significativa attraverso finanziamenti intermittenti, gare al massimo ribasso e continui cambiamenti degli operatori. La prevenzione richiede stabilità, conoscenza del territorio e presenza quotidiana.

La sicurezza non si costruisce soltanto aumentando il numero delle pattuglie o degli specialisti chiamati a valutare i ragazzi. Si costruisce rendendo i quartieri più vivibili, le scuole più inclusive, le famiglie meno sole e le opportunità più accessibili.

Una responsabilità per le professioni pedagogiche

Pedagogisti ed educatori devono evitare due rischi. Il primo è quello di limitarsi a rivendicare posti di lavoro e riconoscimento professionale, senza proporre una visione culturale e politica dei problemi educativi. Il secondo è quello di accettare passivamente categorie e modelli elaborati da altre discipline, riducendo la pedagogia a funzione esecutiva o ausiliaria.

La pedagogia possiede un proprio oggetto, un proprio linguaggio e una propria responsabilità sociale. È chiamata a interpretare i processi di formazione della persona nella relazione con i contesti, le istituzioni e la comunità. Non può essere subordinata né al paradigma penale né a quello clinico.

Di fronte alla devianza minorile le professioni pedagogiche devono rivendicare la centralità dell’educazione come trasformazione della persona e dell’ambiente. Devono promuovere pratiche fondate sulla partecipazione, sull’autonomia, sulla responsabilizzazione e sulla giustizia sociale, contrastando sia la criminalizzazione preventiva sia la medicalizzazione della vita quotidiana.

Questo richiede anche una capacità critica nei confronti delle istituzioni educative. Non basta chiedere l’ingresso di pedagogisti ed educatori nelle scuole se non si mette in discussione un’organizzazione fondata sulla selezione, sulla competizione, sulla standardizzazione e sull’esclusione di chi non riesce ad adattarsi ai percorsi dominanti.

La pedagogia deve interrogare i dispositivi, le regole, i linguaggi e le pratiche che producono marginalità. Deve domandarsi non soltanto come cambiare il ragazzo, ma anche che cosa debba cambiare nella scuola, nei servizi e nella società.

Né criminali né pazienti

La risposta repressiva rischia di vedere negli adolescenti dei criminali prima ancora di comprenderne le storie e valutarne la responsabilità concreta. La risposta psicologizzante rischia di considerarli pazienti prima ancora di interrogare le istituzioni sulle condizioni che hanno contribuito a produrre il loro disagio.

Non dobbiamo scegliere tra criminalizzazione e medicalizzazione. Dobbiamo recuperare la centralità dell’educazione, intesa non come formula retorica, ma come presenza stabile di professionisti, servizi, risorse e opportunità.

La scuola non deve diventare un tribunale, ma non può neppure trasformarsi in un ambulatorio psicologico permanente. Deve rimanere un luogo di conoscenza, relazione, responsabilità, crescita e cittadinanza.

La cosiddetta “maranza” non è una malattia da curare e non è un’identità criminale da reprimere. È un’etichetta dietro la quale si nascondono persone, storie, disuguaglianze, bisogni di appartenenza e responsabilità individuali differenti.

I ragazzi hanno bisogno di adulti autorevoli, insegnanti sostenuti, educatori presenti, pedagogisti, servizi territoriali e possibilità concrete di futuro. Hanno bisogno di essere accompagnati a rispondere delle proprie azioni senza essere ridotti a una diagnosi o a una categoria sociale.

Non devono essere sorvegliati continuamente, né attraverso le manette né attraverso la loro interiorità. Devono essere educati alla libertà, alla responsabilità e alla partecipazione, all’interno di una società disposta finalmente a interrogare anche se stessa.